2020年自考00469教育學(xué)原理復(fù)習(xí)資料（7）

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        七、課程

        （一）課程與課程理論

        1.課程的概念

        （1）課程的定義

        某級某類學(xué)校所要進(jìn)行的全部教育內(nèi)容的總合。不僅包括各門學(xué)科的課內(nèi)教學(xué)，還包括課外活動、家庭作業(yè)和社會實踐等活動。不僅規(guī)定各門學(xué)科的目的、內(nèi)容及要求，而且規(guī)定了各門學(xué)科的安排順序、課程分配、學(xué)年編制和學(xué)周的安排。課程表現(xiàn)為三種形態(tài)：課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書

        （2）課程與教學(xué)的關(guān)系

        （一）大教學(xué)論觀就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”。這一認(rèn)識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學(xué)著作。自凱洛夫時代始至20世紀(jì)80年代，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個相對獨立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的任務(wù)。我國長期受前蘇聯(lián)這種教育學(xué)模式的影響，至今未引起根本性的變化。

        （二）大課程論觀就是教學(xué)是課程的一部分，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。這種認(rèn)識源于英美教育文獻(xiàn)對“課程”與“教學(xué)”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學(xué)者都是把教學(xué)作為課程的一部分來對待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。在我國也有學(xué)者持此觀點。認(rèn)為課程作為一種客觀存在與教學(xué)是不能分離的。其“本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，而作為教育進(jìn)程則包含了教學(xué)過程。”“課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制。”課程論已經(jīng)形成了一個龐大的學(xué)科體系，這個體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這個體系的基本結(jié)構(gòu)把大課程論分為課程論、教學(xué)論、分支課程論、分支教學(xué)論和教育技術(shù)學(xué)等五個下位學(xué)科，每個下位學(xué)科又包含著大量的次下位學(xué)科。

        （三）一體化論認(rèn)為課程論與教學(xué)論是密不可分的，不能孤立地存在，必須把它們綜合起來進(jìn)行整體性研究。例如英國的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的過程模式強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)過程中的一系列相互作用。瑞典的倫德格倫（U.Lvadgren）也是從課程與教學(xué)之間的系統(tǒng)化聯(lián)系的角度來界定課程理論的。因為課程與教學(xué)之間的分裂狀態(tài)在學(xué)?；蛘n程教學(xué)實踐中必然被打破。所以，應(yīng)把課程與教學(xué)綜合成一個問題而不是把它們分成孤立的問題來進(jìn)行研究。西方學(xué)者經(jīng)過課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系問題的討論已形成一些共識：課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域。課程強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的行為；課程與教學(xué)存在著不僅僅是平面的單向的相互依存的交叉關(guān)系；課程與教學(xué)不可能在相互獨立的情況下各自運(yùn)作。

        2.課程理論流派

        （1）知識中心主義課程論（2）社會中心課程理論（3）學(xué)習(xí)者中心課程理論

        （二）課程類型

        1.學(xué)科課程與活動課程

        學(xué)科課程：所謂學(xué)科課程就是分別從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限。（中國古代“六藝”，古希臘的“七藝”為最早的學(xué)科課程）。代表人物主要有（捷克）夸美紐斯、（德國）赫爾巴特和（英國）斯賓塞。學(xué)科課程的特點：（1）、分科設(shè)置；（2）、按照學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進(jìn)度；（3）、強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授。學(xué)科課程的優(yōu)點：（1）、知識的邏輯性和系統(tǒng)性。（2）、知識的完整性。（3）、便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

        因為有以上幾個優(yōu)點，至今仍是各國學(xué)校課程的主體類型。但，它忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性。

        活動課程：活動課程形成于20世紀(jì)初，含義是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程?；咎攸c：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動性，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力及個性的養(yǎng)成。缺點：學(xué)生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技能訓(xùn)練比較缺乏。

        2.綜合課程與分科課程

        綜合課程是分科課程相對應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。

        3.必修課程與選修課程

        （三）課程編制

        1.泰勒原理

        泰勒（R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題：

        （1）學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)？

        （2）提供哪些的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標(biāo)？

        （3）如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？

        （4）如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到？

        2.課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材

        課程計劃是國家教育主管部門制定的，有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)了國家對學(xué)校的統(tǒng)一要求，是組織學(xué)?；顒拥幕揪V領(lǐng)和主要依據(jù)。課程計劃的基本內(nèi)容有四部分組成：1、教學(xué)科目的設(shè)置：開設(shè)哪些學(xué)科是課程計劃的中心問題。2、規(guī)定了學(xué)科開設(shè)的順序。3、課時分配。4、學(xué)年編制和學(xué)周安排。

        課程標(biāo)準(zhǔn)就是原來的教學(xué)大綱。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求。課程標(biāo)準(zhǔn)的意義在于：課程標(biāo)準(zhǔn)是編寫教科書和教師進(jìn)行教學(xué)的直接依據(jù)；是衡量學(xué)校各科教學(xué)質(zhì)量的重要和基本標(biāo)準(zhǔn)；課程標(biāo)準(zhǔn)保證了學(xué)校教學(xué)計劃的性質(zhì)和質(zhì)量。課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)（四部分組成）：前言部分、課程目標(biāo)部分、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分、課程實施建議部分。

        教科書的編寫要同時考慮學(xué)科知識的邏輯順序，又要考慮兒童學(xué)習(xí)的心理特點。2、教科書編寫按直線式排列和螺旋式排列相結(jié)合。

        3.課程目標(biāo)

        （1）課程目標(biāo)的概念

        課程目標(biāo)是某一課程門類或科目學(xué)習(xí)完以后所要達(dá)到的學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的描述性指標(biāo)，是課程設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和重要因素，直接影響和制約著課程內(nèi)容。課程組織、教學(xué)實施等后繼課程因素的設(shè)計和操作，直接影響和制約著日常的教育教學(xué)行為。

        課程目標(biāo)是教育理想、教育目的的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標(biāo)在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述。在現(xiàn)行的國家課程標(biāo)準(zhǔn)中，已經(jīng)用“課程目標(biāo)”的概念代替了“教學(xué)目標(biāo)”的概念。與教學(xué)目標(biāo)相比，課程目標(biāo)要求全面體現(xiàn)素質(zhì)教育的精神，從知識目標(biāo)的一維表述，發(fā)展成為“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的三維呈現(xiàn)。在國家課程標(biāo)準(zhǔn)中，各課程門類或科目在課程目標(biāo)的規(guī)定上，總體上降低了知識性的要求，但由于課程目標(biāo)表述的是一種公民素養(yǎng)的基本要求，因而更重視和關(guān)注非知識性的要求，從人的發(fā)展角度來看，應(yīng)該是提高了要求，或者準(zhǔn)確地說，是對課程實施和教學(xué)提出了適應(yīng)時代需要的新要求。

        國家課程標(biāo)準(zhǔn)中對課程目標(biāo)的設(shè)計，同時采取了“行為目標(biāo)”、“過程目標(biāo)”和“表現(xiàn)目標(biāo)”三種取向和技術(shù)，以“結(jié)果目標(biāo)”來表述和處理“知識與技能”，以“過程目標(biāo)”來表述和處理“過程與方法”，以“表現(xiàn)目標(biāo)”來表述和處理“情感、態(tài)度、價值觀”。

        （2）課程目標(biāo)的來源

        泰勒確定了目標(biāo)的3個來源：1）對學(xué)生的研究；2）對社會生活的研究；3）學(xué)科專家的建議。

        （3）課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

        （4）布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)

        教育目標(biāo)是指預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。1956年，美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個層次和水平：

        1）認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)

        認(rèn)知目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為六級：

        知識指對先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；

        領(lǐng)會指能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進(jìn)行簡單的推斷；

        應(yīng)用指能將所學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；

        分析指能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；

        綜合指能創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關(guān)系等；

        評價指能依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價值判斷，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

        2)情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)

        情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為五級：

        接受指注意某種現(xiàn)象；

        反應(yīng)指主動參與；

        價值化指接受某種價值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和愿意為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作奉獻(xiàn)；

        組織指能對不同的價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，建立內(nèi)在一致的價值體系；

        價值或價值體系的性格化指能運(yùn)用價值體系長時期地控制自己的行為；

        3)技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)

        技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為七級：

        知覺指運(yùn)用感官獲得以后可用于指導(dǎo)動作的相關(guān)信息；

        定向指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準(zhǔn)備；

        有指導(dǎo)的反應(yīng)指對某一動作技能的模仿和嘗試；

        機(jī)械動作指能以某種熟練和自信水平完成動作；

        復(fù)雜的外顯反應(yīng)指能熟練操作復(fù)雜的動作；

        適應(yīng)指技能的高度發(fā)展水平，即學(xué)生能根據(jù)具體情境修正自己的動作；

        創(chuàng)新指根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造出新的動作，這里強(qiáng)調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

        4.課程的范圍與結(jié)構(gòu)

        課程結(jié)構(gòu)：（1）國家課程、地方課程與校本課程（2）必修課程、選修課程和課外活動（3）分科課程、綜合課程和綜合實踐課程

        5.課程實施

        （1）課程實施的取向

        課程實施的取向是指對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀。

        1）忠實取向

        課程實施的忠實取向認(rèn)為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的課程。衡量課程實施成功與否的根本標(biāo)準(zhǔn)是課程實施過程實現(xiàn)預(yù)定的課程計劃的程度，實現(xiàn)程度高，則課程實施成功；實現(xiàn)程度低，則課程實施失敗。

        該課程取向的課程實施研究主要探討兩個問題：第一，測量一項特定的課程革新實現(xiàn)預(yù)定的課程計劃的程度；第二，確定影響課程實施過程的因素（促進(jìn)因素或阻礙因素）

        2）相互適應(yīng)取向

        課程實施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。一項課程計劃付諸實施之后，可能會發(fā)生兩個方面的變化：一方面，既定的課程計劃會發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體實踐情境的特殊需要；另一方面，既有的課程實踐會發(fā)生變化，以適應(yīng)課程變革計劃的要求。在相互適應(yīng)看來，課程實施過程中發(fā)生相互適應(yīng)現(xiàn)象在某種意義上具有必然

        性。該課程取向的課程實施研究也主要探討兩個問題：第一，借用社會科學(xué)中新的方法和理論以發(fā)現(xiàn)關(guān)于各種教育問題的詳盡的、描述性的資料。第二，確定促進(jìn)或阻礙課程按計劃實施的因素，特別是各種組織變量。

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