2020年自考00469教育學(xué)原理復(fù)習(xí)資料（10）

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        關(guān)于教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，教育理論界眾說(shuō)紛紜，概而言之，主要有以下幾種觀點(diǎn)：

        2）學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。這里所說(shuō)的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復(fù)雜的整體；

        3）學(xué)習(xí)以求理解才能有助于知識(shí)的持久和可遷移；

        4）向?qū)W生提供認(rèn)知反饋可以確認(rèn)他們的正確知識(shí)和糾正他們的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。雖然行為主義者教學(xué)理論也強(qiáng)調(diào)反饋的重要性，但認(rèn)知主義教學(xué)理論一般反饋?zhàn)鳛橐环N假設(shè)檢驗(yàn)；

        5）學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促動(dòng)因素；

        6）學(xué)習(xí)材料既要以歸納序列提供，又要以演繹序列提供；

        （7）學(xué)習(xí)材料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。

        （3）人本主義教學(xué)理論

        人本主義教學(xué)理論以20世紀(jì)60年代以來(lái)崛起的人本主義心理學(xué)者羅杰斯等為代表，其主要內(nèi)容包括：

        1）關(guān)于教學(xué)目標(biāo)：羅杰斯認(rèn)為，最好的教育，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人”。“自我實(shí)現(xiàn)”實(shí)際上是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)變化開(kāi)放的、靈活的和適應(yīng)性強(qiáng)的人，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。只有這樣的人，才能建設(shè)性地處理某個(gè)領(lǐng)域的復(fù)雜問(wèn)題。

        2）關(guān)于教學(xué)過(guò)程：羅杰斯將心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來(lái)，以便形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式，主張?jiān)诮虒W(xué)過(guò)程中，教師起一個(gè)促進(jìn)者的作用。教師通過(guò)與學(xué)生建立融洽的個(gè)人關(guān)系以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是以解決學(xué)生的情感問(wèn)題為目標(biāo)，包括五個(gè)階段：確定幫助的情景（教師鼓勵(lì)學(xué)生自由表達(dá)自己的感情）——探索問(wèn)題（鼓勵(lì)學(xué)生自己界定問(wèn)題，必要時(shí)教師幫助澄清）——形成見(jiàn)識(shí)（讓學(xué)生討論問(wèn)題，自由地發(fā)表看法，教師提供幫助）——計(jì)劃和抉擇（由學(xué)生計(jì)劃初步的決定，教師幫助澄清）——整合（學(xué)生獲得較深刻的見(jiàn)識(shí)，并有積極行動(dòng)，教師予以支持）。強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中教師作為促進(jìn)者、服務(wù)者、幫助者的角色，而不是作為指導(dǎo)者角色。

        3）關(guān)于教學(xué)方法：羅杰斯提出了意義學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)的概念，前者指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方式時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)；后者指發(fā)生在“頸部以上”的學(xué)習(xí)，沒(méi)有情感或個(gè)人的意義參與的學(xué)習(xí)。該理論強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)（即人的情感和認(rèn)知都要投入學(xué)習(xí)活動(dòng)）；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度、個(gè)性等發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，學(xué)生最明了學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要等。該理論強(qiáng)調(diào)這種意義學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，主張課堂中的氣氛必須是融洽、真誠(chéng)、開(kāi)放、相互支持的，非指導(dǎo)性教學(xué)是一種以學(xué)生為中心，以情感為基調(diào)、教師是促進(jìn)者、學(xué)生自我發(fā)起的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式。

        4）關(guān)于師生關(guān)系：該理論認(rèn)為，教師作為“促進(jìn)者”在教學(xué)過(guò)程中的作用表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)什么；第二幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料；第三，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)東西的個(gè)人意義；第四，維持某種滋育學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)揮促進(jìn)者的作用關(guān)鍵不在于課程設(shè)置、教師知識(shí)水平、視聽(tīng)教具等，而在于“促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的人際關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)”，即真誠(chéng)、接受、理解的態(tài)度品質(zhì)。真誠(chéng)是第一要素，是基本的，真誠(chéng)即要求教師與學(xué)生坦誠(chéng)相見(jiàn)，暢所欲言；接受即信任、獎(jiǎng)賞，要求教師能接受學(xué)生遇到困難時(shí)的畏懼和猶豫，達(dá)到目的時(shí)的愜意；理解即“移情性的理解”，要求教師設(shè)身處地站在學(xué)生的立場(chǎng)考察或認(rèn)識(shí)學(xué)生的所思、所言、所為。

        （三）教學(xué)過(guò)程

        1.關(guān)于教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的主要觀點(diǎn)

        教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上說(shuō)是一種有組織的認(rèn)知過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中主要是通過(guò)知識(shí)的傳遞和掌握來(lái)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的。教學(xué)活動(dòng)涉及的因素很多，包括個(gè)體認(rèn)知、師生互動(dòng)等，因此是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。

        教學(xué)過(guò)程首先受認(rèn)識(shí)論的一般規(guī)律所制約，但它又是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，它的特殊性是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)相對(duì)于人類總體的認(rèn)識(shí)而言的，主要表現(xiàn)在：第一，間接性，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生主要是掌握人類長(zhǎng)期積累起來(lái)的科學(xué)文化知識(shí)，間接的認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界；第二，引導(dǎo)性，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，而不是學(xué)生獨(dú)立完成的；第三，簡(jiǎn)捷性，走的是一條認(rèn)識(shí)的捷徑，是科學(xué)文化的再生產(chǎn)。正如馬克思所說(shuō)：“再生產(chǎn)科學(xué)所必要的勞動(dòng)時(shí)間，同最初生產(chǎn)科學(xué)所需要的勞動(dòng)時(shí)間是無(wú)法相比的，例如學(xué)生在一小時(shí)內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理”。

        同時(shí)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的過(guò)程，學(xué)生正處于迅速發(fā)展的青少年，進(jìn)行教學(xué)的目的就是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，包括認(rèn)知、情感、個(gè)性、交往等的發(fā)展。在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生能動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)，自覺(jué)地調(diào)整自己的志趣和情感，循序漸進(jìn)地掌握文化科學(xué)知識(shí)和基本技能，以促進(jìn)學(xué)生智力、體力和社會(huì)主義品德、審美情趣的發(fā)展，并為學(xué)生奠定科學(xué)世界觀的基礎(chǔ)。

        1）認(rèn)識(shí)說(shuō)

        這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。認(rèn)識(shí)說(shuō)是一種影響最大、認(rèn)同者最多的教學(xué)本質(zhì)觀。該觀點(diǎn)最初起源于前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》，在我國(guó)是在解放初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)的。該學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，發(fā)展認(rèn)識(shí)能力，逐步形成辯證唯物主義世界觀基礎(chǔ)和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)的過(guò)程，“教學(xué)過(guò)程從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種有組織的認(rèn)識(shí)過(guò)程”。

        2）發(fā)展說(shuō)

        這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程。該觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了“認(rèn)識(shí)說(shuō)”的局限性，認(rèn)識(shí)到了教學(xué)過(guò)程除了傳授知識(shí)技能外的其它任務(wù)，尤其是發(fā)展的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)就是受教育者在教師的引導(dǎo)下，有計(jì)劃有目的地積極主動(dòng)發(fā)展自己，使自身的發(fā)展水平逐步達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)要求的過(guò)程。”

        3）雙邊活動(dòng)說(shuō)

        這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動(dòng)過(guò)程。這一觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)到了教學(xué)活動(dòng)是師生的互動(dòng)過(guò)程，認(rèn)識(shí)到了教與學(xué)的相互依存性，突破了“認(rèn)識(shí)說(shuō)”和“發(fā)展說(shuō)”從教學(xué)任務(wù)看教學(xué)本質(zhì)的局限性，而在一定程度上，揭示了教學(xué)活動(dòng)的機(jī)制。但也存在對(duì)教學(xué)主要矛盾揭示不到位的不足。

        4）交往說(shuō)

        這種觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)是一種特殊的交往活動(dòng)。但學(xué)者們對(duì)教學(xué)與交往的關(guān)系理解差異較大，對(duì)交往有不同意義的定位。有人視交往為單純的教學(xué)背景條件，有人視交往為教學(xué)手段和方法，有人視交往為教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象和目標(biāo)，有人視交往為教學(xué)本身。這一觀點(diǎn)共同強(qiáng)調(diào)的是“教學(xué)過(guò)程中教師和學(xué)生都是主體存在，師生之間只有通過(guò)交往，人的主體性才能確證、生成和發(fā)展；只有通過(guò)主體間的親身感悟、理解和體驗(yàn)，人才可以展示自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我。因此，教學(xué)過(guò)程完全可以視為師生交往過(guò)程，交往即是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。”這一觀點(diǎn)雖然從教學(xué)社會(huì)學(xué)的視角揭示了教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)屬性，但是，仍然不能揭示出教學(xué)過(guò)程這一特殊實(shí)踐活動(dòng)不同于其它社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特殊性。

        以上不同的學(xué)說(shuō)試圖從不同的視角揭示教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，都有一定的合理性，也存在著不同的片面性?；趯?duì)以上不同觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和分析，我們認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的培養(yǎng)人的過(guò)程，既是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，既要提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，也要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，既要看到師生的平等性，也要承認(rèn)師生客觀上的不對(duì)等。教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是師生通過(guò)特定的中介進(jìn)行特定的互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生特定的發(fā)展的過(guò)程。這里所強(qiáng)調(diào)的“特定”是從教學(xué)的目的性、計(jì)劃性、組織性、系統(tǒng)性出發(fā)的，是著眼于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教育目的的達(dá)成的，是服務(wù)于學(xué)生的身心和諧發(fā)展的。

        2.教學(xué)過(guò)程中應(yīng)處理好的幾種關(guān)系

        （1）間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系

        學(xué)生認(rèn)識(shí)的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)必須以學(xué)生個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；防止忽視系統(tǒng)知識(shí)傳授或直接經(jīng)驗(yàn)積累的偏向。

        （2）掌握知識(shí)與培養(yǎng)思想品德的關(guān)系

        學(xué)生思想品德的提高以知識(shí)為基礎(chǔ)；引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生積極的態(tài)度才能使他們的思想得到提高；學(xué)生思想的提高又推動(dòng)他們積極地學(xué)習(xí)知識(shí)。

        （3）掌握知識(shí)與提高能力的關(guān)系

        能力的提高依賴于知識(shí)的掌握，知識(shí)的掌握又依賴于能力的發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地掌握知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)才能有效地發(fā)展他們的能力；防止單純抓知識(shí)教學(xué)或只重視能力發(fā)展的片面性。

        （4）智力因素與非智力因素的關(guān)系

        非智力活動(dòng)依賴于智力活動(dòng)，并積極作用于智力活動(dòng)；按教學(xué)要求需要調(diào)節(jié)學(xué)生的非智力因素才能有成效地進(jìn)行智力活動(dòng)，完成教學(xué)任務(wù)。

        （5）教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的關(guān)系

        發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是學(xué)校有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的必要條件；調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性是有效教學(xué)的重要因素；防止兩種極端傾向。

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