2020年自考00469教育學(xué)原理復(fù)習(xí)資料（11）

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        （五）教學(xué)原則

        1.教學(xué)原則的概念及確立依據(jù)

        教學(xué)原則是有效進行教學(xué)必須遵循的基本要求，它是人們在長期的教學(xué)實踐中對教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和概括，反映了學(xué)生身心發(fā)展特點和教學(xué)過程的規(guī)律性，體現(xiàn)了教學(xué)目的的要求，既指導(dǎo)教師的教，也指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的各個方面和始終。

        教學(xué)原則確立依據(jù)

        （1）教學(xué)原則的確立依據(jù)人們對教學(xué)規(guī)律的認識

        規(guī)律即客觀事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，它不能被創(chuàng)造，也不能被消滅，但可以被認識和被發(fā)現(xiàn)。教學(xué)規(guī)律客觀存在于教學(xué)這一事物之中，人們之所以這樣而不是那樣地提出教學(xué)原則，總是自覺不自覺地體現(xiàn)著人們對教學(xué)客觀規(guī)律的認識。

        （2）教學(xué)原則產(chǎn)生于豐富的教學(xué)經(jīng)驗的積累

        從最根本的意義上講，教學(xué)原則來自長期的教學(xué)實踐，具體表現(xiàn)為教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，而經(jīng)驗中則包含有人們對教學(xué)客觀規(guī)律某種程度的認識。原則一旦形成，便既指導(dǎo)實踐，又受實踐（效果）的檢驗，教學(xué)原則便在這樣的循環(huán)中不斷修正完善，人們對教學(xué)規(guī)律的認識也逐步深化，駕馭實踐的能力也逐漸增強。

        （3）教學(xué)原則的提出受教育目的的制約

        鑒于教學(xué)要服從于一定社會培養(yǎng)人的總目標(biāo)，所以確立教學(xué)原則并不僅僅從對教學(xué)過程規(guī)律的認識出發(fā)，而同時要受一定社會教育目的和方針的制約。例如，剝削者統(tǒng)治的階級社會里，教育要培養(yǎng)“忠臣”和“順民”，教學(xué)上則關(guān)心馴服和盲從，只想讓學(xué)生成為能干的奴仆，而不允許有自己的獨立性和“異端”思想，于是，封建社會里學(xué)校就有了成文的懲罰原則。而現(xiàn)代社會的學(xué)校，按時代精神需要培養(yǎng)朝氣蓬勃、有獨立見解、有創(chuàng)造精神的人，因而特別提倡探究性（問題性）原則，提倡師生民主平等的合作原則。總之，教育目的對教學(xué)原則的制約，既體現(xiàn)在整個教學(xué)原則體系的構(gòu)建上，各種原則的取舍上，也反映在對教學(xué)原則的具體解釋中。

        （4）教學(xué)原則的確立依據(jù)受教育者身心發(fā)展的規(guī)律

        教學(xué)的對象是學(xué)生，背離學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征的教學(xué)、是無法讓學(xué)生接受的。依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征確立的教學(xué)原則，才可能使教學(xué)活動得到預(yù)期效果。

        （5）教學(xué)原則的確立要適應(yīng)社會的發(fā)展

        作為有效教學(xué)的基本要求，教學(xué)原則并非千古不變的教條。過去提出的一些教學(xué)原則，在當(dāng)時特定的歷史條件或教育背景中曾經(jīng)發(fā)揮過積極作用，但“隨著時代的進步，社會的發(fā)展。其中有的教學(xué)原則失去了對教學(xué)工作的實際指導(dǎo)意義，自然而然地被淘汰了，代之以新的教學(xué)原則。同時，隨著心理科學(xué)和教育科學(xué)的發(fā)展，人們對教學(xué)客觀規(guī)律又進一步揭示和認識，又有一些教學(xué)原則產(chǎn)生了。”因此，教學(xué)原則理論，總是隨著教學(xué)實踐的發(fā)展和教育研究的深化而不斷更新變化，并導(dǎo)致教學(xué)論專著或教材關(guān)于教學(xué)原則的理論內(nèi)容日益豐富和多樣化。

        2.中小學(xué)教學(xué)的基本原則

        （1）科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一的原則

        科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一的原則，是指教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生以科學(xué)知識，并結(jié)合知識教學(xué)對學(xué)生進行社會主義品德和正確人生觀、科學(xué)世界觀教育。這是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人的要求，是建設(shè)社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)的要求，體現(xiàn)了我國教學(xué)的根本方向。同時這也是知識的思想性、教學(xué)的教育性規(guī)律的反映。

        1）保證教學(xué)的科學(xué)性

        2）發(fā)掘教材的思想性，注意在教學(xué)中對學(xué)生進行品德教育

        3）教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)

        （2）理論聯(lián)系實際原則

        這既是人們進行認識活動所要遵循的一個重要原則，也是教學(xué)活動所應(yīng)該遵循的一個重要原則。理論聯(lián)系實際反映在教學(xué)中就是指教學(xué)要以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識為主導(dǎo)，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學(xué)懂會用、學(xué)以致用。

        （3）直觀性原則

        由于中小學(xué)學(xué)生的思維方式更傾向于形象思維，抽象思維水平不高，所以這一原則比較實用于中小學(xué)。

        直觀性原則運用到教學(xué)中就是指在教學(xué)中要通過學(xué)生觀察所學(xué)事物或教師語言的形象描述，引導(dǎo)學(xué)生形成所學(xué)事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認識能力。

        （4）啟發(fā)性原則

        個體因素在個人發(fā)展中起最終的決定性作用，對學(xué)生進行啟發(fā)，而不是告訴學(xué)生現(xiàn)成的答案，有利于調(diào)動學(xué)生的主動性，充分發(fā)揮學(xué)生的能動性，促使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下積極思考，啟發(fā)性原則反映了學(xué)生的認識規(guī)律。

        啟發(fā)性原則具體是指在教學(xué)中教師要承認學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，積極探索，生動活潑地學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題和解決問題的能力。

        （5）循序漸進原則

        循序漸進原則，是指教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認識發(fā)展的順序進行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。

        （6）鞏固性原則

        鞏固性原則，是指教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用。

        （7）可接受性原則

        是指教學(xué)的內(nèi)容、方法、分量和進度要適合學(xué)生的身心發(fā)展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過努力才能掌握，以促進學(xué)生身心的發(fā)展。

        （8）因材施教原則

        是指教師要從學(xué)生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展。

        （六）教學(xué)組織形式

        1.教學(xué)組織形式的歷史發(fā)展

        教學(xué)組織形式是根據(jù)一定的原理將教學(xué)過程各要素組織起來以完成教學(xué)任務(wù)的形式。

        教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)教師和學(xué)生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

        （1）古代教學(xué)的組織形式——個別教學(xué)制

        古代中國、埃及和希臘的學(xué)校大都采用個別教學(xué)形式，教師向?qū)W生傳授知識，布置、批改作業(yè)都是個別進行的，即對學(xué)生一個、一個輪流地教；教師在教某個學(xué)生時，其余的學(xué)生均按教師的要求進行復(fù)習(xí)或作業(yè)。

        評價：積極方面：有利于因材施教，使教學(xué)內(nèi)容、進度都適合于每一個學(xué)生的接受能力。

        不足：一個教師所能教的學(xué)生數(shù)量是有限的。

        （2）近代教學(xué)的組織形式——班級授課制

        萌芽于16世紀西歐的一些國家，興起于17世紀烏克蘭兄弟會學(xué)校，經(jīng)過捷克教育家夸美紐斯的總結(jié)、改進和理論升華，初步形成了班級授課制。

        班級授課制是一種集體教學(xué)形式，它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學(xué)生集體上課。

        評價：積極方面：比個別教學(xué)的效率高，一個教師能同時教幾十個學(xué)生，比較適合學(xué)生身心發(fā)展的年齡特點和發(fā)揮學(xué)生之間的相互影響作用，有助于提高教學(xué)質(zhì)量。

        不足：不利于因材施教，拙于照顧學(xué)生的個別差異，對學(xué)生進行個別指導(dǎo)，從而不利于培養(yǎng)學(xué)生的志趣、特長和發(fā)展他們的個性。

        2.班級授課制

        （1）班級授課制的由來及發(fā)展

        公元16、17世紀間，班級授課制首先在東歐的一些學(xué)校教學(xué)實踐中由群眾創(chuàng)造出來，它的發(fā)展經(jīng)過了三個階段：

        第一階段：以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結(jié)和論證，使它基本確立了下來。

        第二階段：以赫爾巴特為代表，提出教學(xué)過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要的補充。相對比而言，夸美紐斯關(guān)于編班集體講授的思想比較明確，而關(guān)于“過程”的觀念，雖然也提到“安排”等詞句，但還不具體和明確，他沒有明確設(shè)計怎樣安排的問題。

        第三階段：以前蘇聯(lián)教學(xué)論為代表，提出課的類型和結(jié)構(gòu)的概念，使班級授課制這個組織形式，形成一個體

        系，基本完成。

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