2020年自考00467課程與教學(xué)論模擬試題（1）

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        自考00467課程與教學(xué)論備考資料

        第一章課程與教學(xué)的基本原理

        1.課程與教學(xué)論的研究對(duì)象—探究課程與教學(xué)的基本原理與問(wèn)題

        3.一般認(rèn)為課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志——1918美國(guó)著名學(xué)者博比特出版的《課程》。

        4.1923年，美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書。博比特與查特斯等人的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐，開(kāi)啟了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”。

        5.科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。

        6.簡(jiǎn)述博比特的課程開(kāi)發(fā)理論?

        1)教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備;教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程;教育即生產(chǎn)

        (2)課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。

        (3)課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開(kāi)發(fā)的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟：人類經(jīng)驗(yàn)的分析;具體活動(dòng)或具體工作的分析;課程目標(biāo)的獲得;課程目標(biāo)的選擇;教育計(jì)劃的指定。

        總之，他的課程開(kāi)發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開(kāi)發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。

        7.查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論?

        (1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo);

        (2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次;

        (3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序

        (4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置;

        (5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng);

        (6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。

        (7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。

        8博比特與查特斯課程開(kāi)發(fā)理論區(qū)別：

        (1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。

        (2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。

        (3)查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開(kāi)發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”。

        “工作分析”主要是對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。

        9.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限?

        貢獻(xiàn)：(1)第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許程度。

        (2)他們提出了課程開(kāi)發(fā)的一系列問(wèn)題：比如：課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問(wèn)題是課程研究的基本問(wèn)題。

        局限：(1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。

        (2)把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。

        (3)“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開(kāi)發(fā)程序把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中“見(jiàn)物不見(jiàn)人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

        現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。

        10. 拉爾夫.泰勒是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制〉一書，從而確立了“評(píng)價(jià)原理”。1949年，他出版了〈課程與教學(xué)的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評(píng)價(jià)原理”和“課程與教學(xué)的基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”。“泰勒原理”是課程開(kāi)發(fā)最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。

        11.加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。

        12.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)——“八年研究”(1934-1942)

        13.“八年研究”的四大成就：(1)學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、有助于滿足一些學(xué)生的需要、同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃;(2)學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)‘在職研討班’得到發(fā)展。(4)教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。

        14.“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。

        15.“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。

        16.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)：“技術(shù)興趣”的追求。它傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見(jiàn)了。

        17.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來(lái)一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。

        18.1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開(kāi)會(huì)議，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。會(huì)議的主席是布魯納，他作了題為〈教育過(guò)程的總結(jié)報(bào)告〉，此報(bào)告1960年出版。

        19.學(xué)術(shù)中心課程(以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程)的基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

        20.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。

        21.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解;(2)有助于記憶;(3)是通向適當(dāng)?shù)?ldquo;訓(xùn)練遷移”的大道;(4)能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。

        22.學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

        23.實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的代表人物——施瓦布。

        24.施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。

        25.實(shí)踐性課程主要包括哪些思想?

        (1)“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。

        (2)“實(shí)踐性課程”開(kāi)發(fā)的方法：審議。“課程審議”是指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。

        (3)學(xué)校本位課程的開(kāi)發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)。“課程集體”或“審議集體”成為課程開(kāi)發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開(kāi)發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)”。

        26.實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐興趣”的追求。教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

        27.美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。

        28.最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。

        29.“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：

        (1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。

        (2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。

        (3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。

        30.“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向?

        “概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：

        (1)以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

        (2)以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。

        31.“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)(價(jià)值取向)——解放興趣的追求。“解放興趣”的核心是“自我反思”——通過(guò)自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。

        32.反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開(kāi)發(fā)”——探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。

        33.理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時(shí)代，距今已360年的歷史。

        34.在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國(guó)教育家——拉特克

        35.拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn)：

        (1)以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心;

        (2)教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。

        (3)確立了“自然教學(xué)法”(由易到難的方法)

        (4)如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。

        36.拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力的。(2)他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。

        37。理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學(xué)論》，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。

        38.夸美紐斯的教學(xué)理論(原理)?

        (1)教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。(2)興趣與自發(fā)原理(3)活動(dòng)原理(4)直觀原理

        39.夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。(2)基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。

        40.盧梭的《愛(ài)彌爾》被認(rèn)為是繼《理想國(guó)》之后最完整、最系統(tǒng)的教育論著。

        41.盧梭的教學(xué)論思想?

        (1)自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑中解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。

        (2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論、兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論——倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng);發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的方法;活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式;發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

        42.盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)?

        (1).他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義;

        (2)他主張教育要尊重兒童天性和主體地位;

        (3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征;

        (4)把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的;

        (5)確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式;

        (6)提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。

        43.第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——裴斯泰洛齊

        44.裴斯泰洛齊的教學(xué)理論?

        (1)適應(yīng)自然的原理。“教育適應(yīng)自然的原則”是教育最基本的原則。

        (2)教育教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。

        (3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。

        45.赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是——普通教育學(xué)。

        46.赫爾巴特的教學(xué)理論?

        (1)觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺(jué)”、“觀念團(tuán)”、“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開(kāi)的。

        (2)教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。

        (3)教學(xué)的“形式階段”：四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，即明了(清楚、明確地感知新教材)、聯(lián)合(新觀念與舊觀念結(jié)合起來(lái))、系統(tǒng)(新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái))、方法(作業(yè))。

        他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。

        (4)教育性教學(xué)——作為知識(shí)傳遞的過(guò)程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。

        47.杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。

        48.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題——“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、“教育是一種社會(huì)過(guò)程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”。

        49.簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論?

        (1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍說(shuō)”或“塑造說(shuō)”另一種是“展開(kāi)說(shuō)”或“預(yù)備說(shuō)”這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

        (2)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。A。“經(jīng)驗(yàn)”的含義(人與環(huán)境之間的相互作用)與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用、包含著“做”、包含著“行動(dòng)”。所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)，行動(dòng)也即知識(shí)，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。B。反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。反省思維的五個(gè)要素是：?jiǎn)栴}的感覺(jué)、問(wèn)題的界定、問(wèn)題解決的假設(shè)、對(duì)問(wèn)題及解決方法的邏輯推理、通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是問(wèn)題解決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”

        (3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。他認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。這個(gè)過(guò)程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是“主動(dòng)作業(yè)”。

        50.20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時(shí)期。20世紀(jì)前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后研究重心還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計(jì)”。

        51.德國(guó)教育家拉伊在1903年出版了《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》，梅伊曼1914年出版了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”講演稿。從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。

        52.三大新教學(xué)論流派是——前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。

        53，加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。

        54.學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，該問(wèn)題的重要性日益增加。

        55.在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。

        56.英國(guó)著名的哲學(xué)家、教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識(shí)最有價(jià)值》中最早提出課程一詞。

        57.課程三種含義：課程作為學(xué)科;課程作為目標(biāo)或計(jì)劃;課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。

        58.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)?

        (1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)

        (2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值

        (3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合

        (4)從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重

        (5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”

        (6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重

        59.據(jù)考，真正指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽(yáng)修的文獻(xiàn)中。

        60.教學(xué)——教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一;教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。

        61.20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。

        62.現(xiàn)代教育在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露;但作為一種制度則是在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來(lái)的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。

        64.課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。包括：(1)內(nèi)容與過(guò)程的二元論。他認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。兩者是分離的。他的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生與傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。(2)目標(biāo)與手段的二元論。認(rèn)為課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段，目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。它的實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標(biāo)與手段。二元論的實(shí)質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會(huì)制度的根源，又有“唯科學(xué)主義”價(jià)值觀的根源。

        65課程與教學(xué)(教學(xué)方法)分離的弊端：

        (1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體背景;

        (2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。

        (3)導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。

        (4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。

        66.杜威在其實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的僵硬對(duì)立，他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而具體實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一。

        67.杜威對(duì)現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：

        貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。

        (2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。

        局限：(1)所處的時(shí)代是科學(xué)迅猛發(fā)展時(shí)期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)“實(shí)踐理性”追求民主、追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。

        68.當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值定位于“解放興趣”的時(shí)候，教師和學(xué)生就不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開(kāi)發(fā)者與教學(xué)設(shè)計(jì)者，課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”——被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的課程。

        69.“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：

        (1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過(guò)程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過(guò)程。

        (2)教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過(guò)程即是共同創(chuàng)生課程的過(guò)程。

        (3)課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。

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