2020年自考00467課程與教學(xué)論模擬試題（2）

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        自考00467課程與教學(xué)論備考資料

        第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

        1、課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。

        2、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。

        3、“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(確定教育目標(biāo))、提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(組織教育經(jīng)驗(yàn))、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?(評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。

        4、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上三個(gè)來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選---哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)來陳述目標(biāo)。

        5、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

        6、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向組織”(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和“橫向組織”(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)“連續(xù)性”(直線式地重復(fù)主要的課程要素)、“序列性”(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛、更深入的探討)、“整合性”(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能、基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。

        7、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段、用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)、評(píng)價(jià)教育情境、編制評(píng)價(jià)工具。

        8、泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：

        (1)泰勒原理的貢獻(xiàn)在于：對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架，奠定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。且該模式簡(jiǎn)潔明了、易于理解把握。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問題，泰勒原理并不予以回答，這樣我們甚至可以在一定的范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就給泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?。這也正是泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰的要竅。

        (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。

        9、過程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判：

        (1)在斯滕豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。

        (2)斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來說，目標(biāo)模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過程。但對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來說，目標(biāo)模式是不適宜的。

        (3)目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是“為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過武斷地規(guī)定思維界限及對(duì)知識(shí)中的未決問題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了知識(shí)的本質(zhì)。

        (4)關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。

        10、過程模式基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程并提供實(shí)施的過程原則。

        11、過程模式的原則：

        (1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問題

        (2)在處理具有爭(zhēng)議性的問題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇

        (3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授

        (4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見

        (5)教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任

        12、過程模式的價(jià)值：

        課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。

        過程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。

        13、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)認(rèn)識(shí)論：

        (1)關(guān)于知識(shí)的歸屬問題，布魯納認(rèn)為知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程，這就是科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

        (2)教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和人類的知識(shí)探究過程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且獲得探究的態(tài)度和方法。

        (3)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語言，只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。

        14、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的、較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的、更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。

        15、兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：

        布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征、符號(hào)表征。

        16、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等)發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

        17、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：

        (1)注重學(xué)習(xí)過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息靈活提取

        18、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：

        (1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)

        (2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展

        (3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心

        (4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持

        19、布魯納的教學(xué)模式評(píng)價(jià)：

        (1)優(yōu)點(diǎn);布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性、抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的量的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)質(zhì)的概括上;

        其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過程的關(guān)注;布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對(duì)教育的希望和熱情。

        (2)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。

        20、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的學(xué)習(xí)觀：它不像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論那樣，把研究局限于實(shí)驗(yàn)室中，而是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況，他的學(xué)習(xí)論所闡明的主要是有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)、心理過程及其受制約的內(nèi)外條件。

        21、有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)：

        機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程。

        22、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)

        奧蘇伯爾認(rèn)為在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進(jìn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征則在于，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。

        23、下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。

        24、上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。

        25、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。

        26、先行組織者：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。

        27、奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。

        28、影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力

        29、認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向。

        30、自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)。

        31、附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長(zhǎng)的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

        32、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)論：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行了獨(dú)到的思考。他的同化學(xué)習(xí)論，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的意義的建立，為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)際而定?？梢哉f，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。對(duì)我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應(yīng)用。

        33、學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單的、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。

        34、加涅區(qū)分五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。

        35、理智技能的學(xué)習(xí)條件：促進(jìn)先前習(xí)得的部分機(jī)能的恢復(fù)、呈現(xiàn)言語線索使部分機(jī)能的組合有順序、安排好作間斷復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)、運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移。

        36、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件：對(duì)策略作描述、提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題。

        37、言語信息的學(xué)習(xí)條件：使用各種印刷符號(hào)或語言激活主義、為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系(包括表象)

        38、動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)條件：提供言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索、安排反復(fù)的練習(xí)、提供直接而精確的反饋。

        39、態(tài)度的學(xué)習(xí)條件：在選擇某項(xiàng)行動(dòng)之后，對(duì)具有的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶、對(duì)選擇的行動(dòng)進(jìn)行操作或觀察榜樣人物對(duì)這一行動(dòng)的操作、對(duì)成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。

        40、加涅教學(xué)模式的評(píng)價(jià)：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過程展開;加涅提出的由簡(jiǎn)至繁的八個(gè)學(xué)習(xí)層級(jí)，對(duì)每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行;該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采用了流行的信息加工觀點(diǎn)來提出，推進(jìn)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。

        41、范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力和態(tài)度。

        42、范例的基本特征：基本性、基礎(chǔ)性和范例性。

        43、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則、問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則、形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則、主體與客體統(tǒng)一的原則。

        44、范例教學(xué)的過程：范例性地闡明個(gè)的階段、范例性地闡明類型和類的階段、范例性地掌握法則型、范疇性關(guān)系的階段、范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。

        45、范例教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：范例教學(xué)在對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的弘揚(yáng)方面，在對(duì)教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)突破學(xué)科界限、主張課題性教學(xué)、重視知識(shí)與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時(shí)強(qiáng)調(diào)用教來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國(guó)傳統(tǒng)教育思想。

        46、贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)

        47、最近發(fā)展區(qū)：兒童的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個(gè)區(qū)域。

        48、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。

        49、一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者是兒童心理的各個(gè)方面的發(fā)展。

        50、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)、以高速度進(jìn)行教學(xué)、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則、使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。

        51、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的評(píng)價(jià)：

        (1)以一般發(fā)展突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識(shí)與技能的目標(biāo)取向，力圖把知識(shí)技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展統(tǒng)一起來，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時(shí)來掌握知識(shí)技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。

        (2)贊科夫力求把教育學(xué)研究與心理學(xué)研究有機(jī)結(jié)合對(duì)這兩種研究都具有重大啟示意義。

        (3)贊科夫發(fā)展性教學(xué)的五條原則，一反傳統(tǒng)教學(xué)原則的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機(jī)。

        (4)贊科夫長(zhǎng)期堅(jiān)持把理論應(yīng)用于具體實(shí)踐中加以檢驗(yàn)的作法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們提倡和推廣的。

        除了以上的優(yōu)點(diǎn)之外，贊科夫雖然提出了一般發(fā)展的目標(biāo)，但從其整個(gè)研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識(shí)技能的掌握，這也正是我們把它看作認(rèn)知取向的一個(gè)原因。

        52、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。

        53、強(qiáng)化原理：斯金納對(duì)強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對(duì)其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。

        54、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個(gè)別化的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

        55、程序教學(xué)的原則：積極反映原則、小步子原則、即時(shí)強(qiáng)化原則、自定步調(diào)原則、低錯(cuò)誤率原則。

        56、程序教學(xué)的模式評(píng)價(jià)：

        (1)促生出美國(guó)二十世紀(jì)六十年代程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)，并影響了世界教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。

        (2)它不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速心理學(xué)和教育學(xué)的有機(jī)結(jié)合，而且也推動(dòng)了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。

        (3)為學(xué)習(xí)者的人格獨(dú)立和自由創(chuàng)造了條件，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。

        (4)該教學(xué)模式的價(jià)值追求有些是積極的、貼近教育的時(shí)代精神的。

        57、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)

        58、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實(shí)現(xiàn)的人

        59、自我實(shí)現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。

        60、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)。

        61、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：

        (1)極大地依賴于個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。

        (2)強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。

        (3)強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。

        (4)強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系。

        62、非指導(dǎo)性教學(xué)的評(píng)價(jià)：

        非指導(dǎo)性教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)目標(biāo)看作是學(xué)生性格、自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)活動(dòng)上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)的形成及生長(zhǎng)，突出了學(xué)生的主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)模式也存在問題，比如它對(duì)人性的假設(shè)、對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)認(rèn)識(shí)帶有理想色彩。

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