2020年自考00467課程與教學(xué)論模擬試題（5）

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        自考00467課程與教學(xué)論備考資料

        第五章課程與教學(xué)的組織

        1.課程組織是：在一定的教育價值觀指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標(biāo)。

        3.課程要素包括：⑴概念——諸種課程計劃的基本構(gòu)成;⑵原理;⑶技能⑷方法⑸價值觀

        4.在課程發(fā)展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。

        6.課程組織的三個基本標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性、順序性、和整合性。

        9.連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的。

        10.順序性指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡到繁地組織起來。它強調(diào)的是課程要素的拓展和加深。塔巴對此有所論述。

        11將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來叫作水平組織。水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是“整合性”。

        12.“整合性”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。課程整合并非以犧牲不同課程要素之間的差異為代價。

        13.課程的整合性主要包括：學(xué)生經(jīng)驗的整合、學(xué)科知識的整合，社會生活的整合或社會關(guān)聯(lián)。

        14.課程組織結(jié)構(gòu)，簡稱課程結(jié)構(gòu)，只把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成個部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。

        15.美國課程論專家麥克尼爾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素：

        ⑴課程流派;⑵課程功能;⑶課程開發(fā)所處的層次。

        16.課程理論與實踐中典型的課程類型包括：

        ⑴學(xué)科課程與經(jīng)驗課程;⑵分科課程與綜合課程;⑶必修課程與選修課程;⑷直線課程與螺旋式課程;⑸顯性課程與隱性課程

        17.學(xué)科課程是：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的指示組織為學(xué)科。是最古老的、適用范圍最廣的課程類型。

        18.學(xué)科課程的文化知識主要指科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)。

        20.典型的基本的學(xué)科課程類型有：科目本位課程;學(xué)術(shù)中心課程;綜合學(xué)科課程。

        23.西方的科目本位課程大致包括以下思想形態(tài)：(P215-216)

        ⑴要素課程說(代表人，亞歷士多德);

        ⑵泛智課程說(代表人，夸美紐斯，“泛智論”);

        ⑶赫爾巴特主義課程論;

        ⑷功利主義課程論(代表人，斯賓塞，赫胥黎)。

        24.赫爾巴特是最早以心理學(xué)為科目本位課程提供理論基礎(chǔ)的人。他的課程以培養(yǎng)“善的意志”為根本目的，為此應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的六種興趣：經(jīng)驗、思辨、審美、同情、社會、宗教的興趣。

        25.科目本位課程理論形態(tài)在20世紀(jì)獲得新發(fā)展，即：“要素主義”(代表人，巴格萊)和“永恒主義”將科目本位課程理論進(jìn)步深化。

        26.學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過程中的產(chǎn)物。其基本特點是：學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性。

        27.綜合學(xué)科課程：是指把兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。它可分為：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程等。

        28.學(xué)科課程的特征：

        ⑴以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性;⑵課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進(jìn)行。

        29.學(xué)科課程的優(yōu)點與缺陷：

        優(yōu)點：⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn);

        ⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識;

        ⑶有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。

        缺陷：⑴學(xué)科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活;⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會的現(xiàn)實需要;

        ⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法;

        ⑷變革起來難度較大。

        30.經(jīng)驗課程的含義：又稱“活動課程”、“生活課程”、或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。(P219)

        31.經(jīng)驗課程旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體。兒童的興趣、動機、經(jīng)驗是課程的基本內(nèi)容。

        32.迄今為止，已出現(xiàn)過三種典型的經(jīng)驗課程理論形態(tài)：

        ⑴浪漫自然主義經(jīng)驗課程論;⑵經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論;⑶當(dāng)代自然主義經(jīng)驗課程論。

        33.浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的代表人：盧梭(法國);裴斯泰洛齊(瑞士)

        34.浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的基本特征：

        ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認(rèn)識和反映;

        ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是使人的善的本性充分展開，使人達(dá)到“原始的自然狀態(tài)”，成為自然人;⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、自然、知識、社會;

        ⑷與“經(jīng)驗課程”相對應(yīng)的教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”;

        ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”。

        35.從浪漫自然主義經(jīng)驗課程論發(fā)展而來的“鄉(xiāng)土教育論”的代表人是：哈爾尼希。后來榮格又提出了體現(xiàn)“鄉(xiāng)土教育原理”的“生活共同體”課程。

        36.經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的代表人是：杜威。

        37.經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的基本特征：

        ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果只反思的結(jié)合;

        ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是“持續(xù)生長”;

        ⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、學(xué)科知識、社會;

        ⑷“經(jīng)驗課程”與“問題解決教學(xué)”(“反省思維教學(xué)”)是內(nèi)在統(tǒng)一的;

        ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。

        38.杜威的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論被其學(xué)生克伯屈所發(fā)展，從而創(chuàng)立“設(shè)計教學(xué)法”。

        39.20世紀(jì)70年代以來，興起了“人本主義經(jīng)驗課程論”，代表人馬斯洛和麥克唐納。就目前看，“人本主義經(jīng)驗課程論”受到人本主義心理學(xué)和人本主義哲學(xué)的影響。

        40. “合成課程”與“合成教育”就是在人本主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的。

        41.夏皮羅探討了“合成課程”包括五個方面：

        ⑴參與⑵整合⑶關(guān)聯(lián)⑷自我⑸目標(biāo)

        42.人本主義經(jīng)驗課程論的基本特征：

        ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是“存在”體驗或“反思”精神;

        ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是使每一“具體存在的個體”之個性完全獲得自由與獨立，使人獲得解放，使社會日臻完善;

        ⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是自然、自我、知識、社會;

        ⑷“經(jīng)驗課程”與教學(xué)完全一體化;

        ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)。

        43.經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征：

        ⑴經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要;⑵在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在;⑶在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在;⑷經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。

        44.經(jīng)驗課程或活動課程的優(yōu)缺點：

        優(yōu)點：⑴經(jīng)驗課程強調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗的價值，把學(xué)習(xí)者的需要、動機、興趣作為課程開發(fā)的基點，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面;

        ⑵經(jīng)驗課程真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識的教育價值;

        ⑶這種觀點擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。

        缺點：⑴經(jīng)驗課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí);

        ⑵經(jīng)驗課程容易導(dǎo)致“活動主義”;

        ⑶經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。

        45.經(jīng)驗課程與學(xué)科課程的關(guān)系：

        ⑴關(guān)系：二者的關(guān)系是：課程理論、課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。

        ⑵區(qū)別：經(jīng)驗課程一兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗為基點，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點。

        ⑶聯(lián)系：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展;學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進(jìn)一步發(fā)展。

        46.綜合課程的含義：有意識的運用兩種或兩種以上學(xué)科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

        48.學(xué)科本位綜合課程的含義：它是以學(xué)科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機整合為一體的心的邏輯。

        49.學(xué)科本位綜合課程的基本類型：

        ⑴相關(guān)課程;⑵融合課程;⑶廣域課程

        53.社會本位綜合課程指：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會生活。其課程哲學(xué)是“社會改造主義”。

        54.社會本位綜合課程的范例：輪形課程、STS課程、環(huán)境教育課程、國際理解教育課程。

        55.輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的。其結(jié)構(gòu)包括：輪軸(核心，代表教學(xué)中心主題)、輪輻(代表各類課程)、輪輞(代表連接所有相關(guān)課題的學(xué)習(xí))。

        56.STS課程代表的是科學(xué)—技術(shù)—社會課程。它是80年代以來國際科學(xué)教育的一個重要發(fā)展動向。

        57.環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：多學(xué)科模式和學(xué)科際模式。

        58.國際理解教育課程本質(zhì)上是“多元主義”教育價值觀的體現(xiàn)。

        59.全球性教育是由國際理解教育發(fā)展而來的新的歷史階段。其創(chuàng)始者是貝克爾。

        60.兒童本位綜合課程的含義：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展?；蚍Q“經(jīng)驗本位綜合課程”、“綜合經(jīng)驗課程”。

        61.兒童本位綜合課程的典范：盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”、德國的“鄉(xiāng)土教育論”與“和科教學(xué)”、杜威的“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”、克伯屈的“設(shè)計教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程”。

        62.綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。

        63.綜合課程的限制(缺點)：

        第一，知識的瑣碎化問題。第二，課程開發(fā)與實施的技能問題。第三，教師的知識難以整合問題。第四，學(xué)校結(jié)構(gòu)設(shè)置問題。第五，評估困難問題。

        64.怎樣有效開發(fā)綜合課程?

        第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。第二，教師與教師行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。第三，開發(fā)綜合型評估形式。第四，建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培養(yǎng)計劃。

        65.分科課程與綜合課程的關(guān)系：

        ⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。

        ⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。

        66.迄今為止出現(xiàn)了三代交叉科學(xué)，依次為：邊緣科學(xué)，綜合性科學(xué)，自然科學(xué)與社會科學(xué)合流的產(chǎn)物。

        67.必修課程是：同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程。是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課

        68.選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與出路，容許個人選擇的課程。

        69.選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程

        71.選修制度的起源與發(fā)展趨勢：

        最早實行選修制的學(xué)校是德國的大學(xué)，其中最有影響的要數(shù)德國著名教育家洪堡于1810年創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。一般認(rèn)為正式的選修制是由美國的埃利奧特最先確立起來的。各國選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢：(1)在初中階段有盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會的趨勢。(2)在高中階段，有擴充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢頭，這主要表現(xiàn)為這樣幾個方面：第一，設(shè)計多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對應(yīng)的課程;第二，在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進(jìn)“綜合選修制”;第三，新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科;第四，設(shè)置學(xué)分制高中課程。

        72.選修制度與個性化教育、個性發(fā)展的關(guān)系：

        選修制度與個性化教育、個性化課程的有機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。“學(xué)會選擇”必然是個性化教育、個性化課程的基本宗旨。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的興趣、動機和個性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時候，不僅對所選課程的學(xué)習(xí)能力能夠促進(jìn)個性發(fā)展，而且，對這些課程的選擇過程本身也極富個性發(fā)展的價值。

        73.必修課程與選修課程的關(guān)系：

        第一，從課程價值觀來看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系層面。

        第二，必修課程與選修課程具有等價性，二者具有同等價值。

        第三，必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程的有機構(gòu)成。

        74.“公平發(fā)展”是必修課程的直接價值支撐。“個性發(fā)展”是選修課程的直接價值支撐。

        75.“直線式課程”的含義：是指將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

        76.“螺旋式課程”是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。

        78.螺旋式課程的最初倡導(dǎo)者是美國的布魯納。另一代表人是凱勒。

        79.“直線式課程”與“螺旋式課程”的關(guān)系：

        直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織，二者具有各自優(yōu)點，彼此之間具有相對獨立性，對不同學(xué)科而言，這兩種組織方式又具有不同的適應(yīng)性。

        聯(lián)系：直線式課程與螺旋式課程這兩種組織方式存在內(nèi)在的聯(lián)系，彼此之間具有互補性。螺旋式課程是由直線式課程發(fā)展而來，在課程組織過程中，二者很難截然分開，常常交替存在。

        區(qū)分：直線式課程主要是根據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系而展開的，它對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的特點關(guān)注不夠。螺旋式課程不僅反映了學(xué)科的邏輯體系，而且還將學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯有機結(jié)合起來，更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。

        80. 隱性課程概念的首次提出：1968年杰克遜出版《班級生活》一書，書中首次提出了隱性課程。他認(rèn)為：構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有三個，即“群體”、“表揚”、“權(quán)力”。權(quán)力差異是班級生活中社會結(jié)構(gòu)最顯著的特征。

        81.隱性課程研究的淵源：杜威的“附帶學(xué)習(xí)”;克伯屈的“附學(xué)習(xí)”。

        82.“附帶學(xué)習(xí)”指：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度等。

        83.“附學(xué)習(xí)”指比較概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步獲得，一經(jīng)獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。

        84.隱性課程研究的流變：一是，傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀(來源于揭示學(xué)校班級生活的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性信息);二是，批判課程理論的隱性課程觀(來源于揭示學(xué)校知識的內(nèi)容和形式中隱含的意識形態(tài)方面的信息)。(

        85.“再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯。“抵制性的隱性課程”代表人：阿普爾。

        86.批判課程理論認(rèn)為：作為班級和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程確實復(fù)制著社會階層結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的;作為意識形態(tài)的隱性課程在以“霸權(quán)”的形式發(fā)揮著控制功能;通過“破譯”隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進(jìn)的變革”，從而指向社會公正與人的解放。

        87.批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。

        88.隱性課程的概念：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境、和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

        89.隱性課程的特點：

        ⑴其影響具有彌散性和普遍性;⑵其影響具有持久性;⑶其影響可能是積極的或消極的;⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。

        90.隱性課程的開發(fā)應(yīng)該注意的問題：

        ⑴課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識，要善于運用“審議”藝術(shù);

        ⑵課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情景;

        ⑶課程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍和類型，有針對性地進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計。

        ⑷課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程對話的理解。

        94.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：

        ⑴區(qū)別：隱性課程是非計劃的、非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計劃的、預(yù)期性的教育影響。

        ⑵聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。

        95.教學(xué)組織的含義：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。

        從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級授課組織形式和個別化教學(xué)組織形式;

        從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，這可區(qū)分為“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”、“個別學(xué)習(xí)”。

        96.班級授課組織的確立：17世紀(jì)上半葉捷克教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，最先在理論上將班級授課組織確立起來。隨著歐洲產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其對人才的需求，到19世紀(jì)后半葉，在實踐中確立起來了。由此看來，班級授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。

        97.最先采用班級授課組織形式的是：15世紀(jì)末德國的一些人文學(xué)校。

        98.最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯，時間：17世紀(jì)上半葉。

        100.班級授課組織四個基本特征：

        ⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級;⑵教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行;⑶教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行;⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。

        101.班級授課組織的優(yōu)勢與不足：

        優(yōu)勢：⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進(jìn);

        ⑵教學(xué)按規(guī)定的課時來進(jìn)行，可以使教學(xué)有條不紊地進(jìn)行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成;

        ⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能;

        ⑷按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。

        不足：⑴容易走習(xí)俗那個“效率驅(qū)動，控制本位”的極端;

        ⑵不利于照顧學(xué)生個別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”;

        ⑶學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書本知識為中心，忽視學(xué)生的實踐能力的形成

        102.20世紀(jì)初的個別化教學(xué)組織有二：道爾頓計劃;文納特卡計劃。

        103.道爾頓計劃：

        是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該計劃是在“自由原則”(來源于蒙臺梭利的“自由”思想)和“合作原則”(來源于杜威的思想)基礎(chǔ)上確立起來的個別化教學(xué)組織，它通過⑴作業(yè)安排;⑵實驗室;⑶成績記錄等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織、將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。

        105.文納特卡計劃：

        是美國教育家華虛朋在道爾頓計劃的基礎(chǔ)上改造而來的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該計劃是一種徹底的個別化教學(xué)組織形式，該計劃著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活環(huán)境，既培養(yǎng)兒童生活所必需的知識和技能，又能充分發(fā)展兒童的個性與社會性。為達(dá)到此目標(biāo)，該計劃既主張通過個別化教學(xué)形式而讓學(xué)生學(xué)習(xí)諸種學(xué)科課程，又倡導(dǎo)兒童自主設(shè)計豐富多彩的活動課程。

        106.文納特卡計劃完全打破了班級教學(xué)組織，是對班級授課組織的徹底超越。

        107.當(dāng)代個別化教學(xué)組織的范例：凱勒計劃(20世紀(jì)60年代末確立起來的個別化教學(xué)體系)

        108.凱勒個別化教學(xué)體系的五個特征：(P264)⑴以掌握為指導(dǎo);⑵學(xué)生自定步調(diào);⑶教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生;⑷使用指導(dǎo)性教材;⑸安排學(xué)生助理。

        109.個別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級制度”;“降低學(xué)力水準(zhǔn)”;“能力分組”。

        110.“留級制度”帶來的問題：⑴導(dǎo)致學(xué)生心理壓力與負(fù)擔(dān)，降低他們的成就動機;

        ⑵對學(xué)生和教育的人力、物力都帶來很大的教育浪費

        111.“降低學(xué)力水準(zhǔn)”與留級相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導(dǎo)致“平庸教育”。

        112.“能力分組”背后存在“精英教育”的遺風(fēng)。

        113.“能力分組”的教學(xué)組織有意義的兩個前提：

        ⑴學(xué)生之間的能力差異是不可改變的;

        ⑵我們能確實診斷學(xué)生之間的能力差異，而且能夠?qū)W(xué)生能力的發(fā)展的未來方向作出準(zhǔn)確預(yù)測。

        114.從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式：

        ⑴同步學(xué)習(xí);⑵分組學(xué)習(xí);⑶個別學(xué)習(xí)

        115.同步學(xué)習(xí)的涵義：是在教師的直接指導(dǎo)下整個班級的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

        116.同步學(xué)習(xí)的特點有二：

        ⑴所有學(xué)生的活動取向決定于教師的語言之類的直接手段，以及學(xué)習(xí)課題、討論之類的間接手段;⑵共同的教學(xué)對象、目標(biāo)設(shè)定、直接的共同活動，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關(guān)系。

        117.根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，可把同步學(xué)習(xí)的兩種類型：

        ⑴提示型同步學(xué)習(xí)(學(xué)生學(xué)習(xí)以教師的教材提示<說明、講解、演示>為中心);

        ⑵共同解決問題型同步學(xué)習(xí)(教師對全班學(xué)生提出問題通過師生或生生對話與討論解決問題)

        119.分組學(xué)習(xí)的涵義：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。

        120.個別學(xué)習(xí)的涵義：是指學(xué)生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)。

        121.同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個別學(xué)習(xí)的及對其使用時的正確態(tài)度：⑴關(guān)系：個別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)，這是對個別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)之關(guān)系的基本概括。個別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)，相互遞進(jìn)。

        ⑵使用時的正確態(tài)度：同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)與個別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢與不足。對于任何一種學(xué)習(xí)而言，它適合于某一特定的任務(wù)，但未必適合于其它任務(wù)。所以，無論哪一種組織形式都不能認(rèn)為在任何時候都可以普遍使用。在教學(xué)過程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年特點和個別差異、根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。

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